Kun je dyslexie voorkomen?
Kun je dyslexie voorkomen?
Lezen, dames en heren, is voor de meesten onder u een reflex, iets wat vanzelf gaat. Kijkt u maar: u leest sneller dan ik praat. Maar voor sommige mensen is lezen een karwei.
Als u wilt weten hoe dat voelt, leest u dit stukje tekst maar even. Stelt u zich eens voor, dat alles wat u op dag leest, er zó zou uitzien: al uw post, uw facturen, alles op uw telefoon, alle ondertitels, alles. Wat zou u daarvan vinden? Moeizaam lezen is geen luxeprobleempje. Het is dagelijkse ellende.
Het aantal middelbare scholieren dat last heeft van die ellende en niet goed genoeg leest om deel te kunnen nemen aan het maatschappelijke leven groeit met het jaar. Dat weten we uit PISA-onderzoek. Vijftien jaar geleden was het één op acht, drie jaar geleden was het één op zes en binnenkort waarschijnlijk één op vier. Zouden we die jongeren die ellende niet kunnen besparen? Zouden we er niet kunnen voor zorgen dat ze allemaal gewoon vlot leren lezen?
Het gebruikelijke antwoord op die vraag is: neen. En het gebruikelijke argument is: dyslexie. Sommige mensen hebben iets in hun genen of in hun brein waardoor ze niet goed met geschreven taal kúnnen leren omgaan.
Dat ‘iets’ is –zo wordt aangenomen – een defectje, een stoornis. Maar: het bestaan van die stoornis is nooit rechtstreeks aangetoond. Ook niet met de modernste technieken voor breinonderzoek. Toch vinden onderzoekers, dat dyslexie wel indirect te constateren valt: als de problemen ernstig zijn, als ze hardnekkig zijn en als er zich geen andere verklaring aandient. Dyslexie, zeggen ze dan, is een restdiagnose.
Maar: klopt dat wel?
Laten we eens kijken hoe we kinderen leren lezen. Daar moesten we het tóch over hebben: we wilden namelijk minder moeizame lezers op school.
Het begin is altijd weer hetzelfde: letters herkennen en die verklanken.
Dit is ‘b’.Dit is ‘o’.Dit is ‘m’. En samen is dat ‘bom’.
Dit is ‘d’.‘o’ en ‘m’ wisten we al. Dus dit is ‘dom’.
Zo gaat het altijd: letters herkennen en verklanken. Maar is dat wel een goede manier om uit te leggen hoe het zit met klanken en letters?
Kijk: nieuwe dingen leren doet u door nieuwe informatie te verbinden met de kennis die al in uw brein ligt opgeslagen. Aansluiten bij aanwezige kennis, heet dat, en dat lukt het best, als van meet af aan duidelijk is waarmee u die nieuwe info kunt verbinden. Dat is een klassiek stukje cognitieve psychologie. Iedereen kent het. Maar als we kinderen leren lezen, trekken we er ons niets van aan.
Echt waar. Wat moeten kinderen die gaan leren lezen en schrijven eigenlijk leren? In wezen is dat een code die een brug slaat tussen gesproken taal aan de ene kant en geschreven taal aan de andere, tussen klanken en tekens dus. Met welk van die twee zijn kinderen vertrouwd, met klanken of tekens?
Met klanken: kinderen weten hoe woorden klinken. Letters kennen ze niet. Als u nu zegt ‘dit is b’, dan verwijst ‘dit’ naar een teken, een letter. Dus: naar wat kinderen niet kennen. En daar komen moeilijkheden van.
Kijkt u even naar die beginletters, b en d: stokje buikje, buikje stokje. Elkaars spiegelbeeld dus. Wat voor ervaring hebben kinderen met spiegelbeelden? Dat ze niets aan de dingen veranderen: mama in de spiegel is nog steeds mama. En dan is het moeilijk in te zien waarom een b in de spiegel een d is. Ik laat u even zien hoe moeilijk dat is.
Kijk dit is Babs.
En dat is Dorien. Ziet u? Om het goed te onthouden gaat u er maar eens met uw vinger over en u zegt het hardop. Babs. En Dorien. Heel goed. En nu gaan we kijken wie het gesnapt heeft.
Dit is? Dorien! Dat ziet u toch? Het is wel een ander lettertype, maar waar zit het buikje?
Zulke dingen vinden sommige kinderen verwarrend. Moet je daar een stoornis voor hebben? Moet je daar ‘gespiegeld voor zien’? Neen, dit is gewoon hoe ons visuele systeem werkt.
Kunnen we er dan van uitgaan dat kinderen vanzelf wel zullen snappen dat ‘dit b is’ en ‘dat d’? Neen, we moeten ze dat leren. Maar hoe dan?
Om te beginnen door aan te knopen bij wat kinderen al weten. Kinderen weten dat ‘bom’ anders klinkt dan ‘dom’. Dat horen ze. Maar het is impliciete kennis. Die gaan we nu expliciet maken. Dus laten we ze eerst zien dat woorden uit afzonderlijke klanken zijn opgebouwd. En we leren ze die klanken in de goede volgorde herkennen: in ‘bom’ hoor je’ b-o-m’. En we leren ze met klanken woorden bouwen: ‘d-o-m’ is ‘dom’.
Als ze dat snappen, breien we aan die nieuwe kennis breien wéér iets nieuws: voor elke klank schrijf je iets op – een letter, of een lettercombinatie.
‘b’ schrijf je zo. En dat is een secuur werkje. We leren ze precies hoe ze die letter maken. Waar de lijn recht is, en waar gebogen. Hoe hoog de letter is, hoe breed, waar de lusknoop zit. Al die dingen.
‘o’ schrijf je zo. Half zo breed als hoog. En de letters verbinden doe je zo.
‘m’ schrijf je zo. Nu hebben we drie klanken geschreven ‘b-o-m’. Wat ‘b-o-m’ bij elkaar is, hebben ze al leren uitvissen: ‘bom’. ‘d’ schrijf je zo. En ‘dom’ dus zo.
En de volgende stap is: Hoe schrijf je b ook alweer? Zo. (Dia 16) In gedrukte boeken ziet die letter er een beetje anders uit: zo.
Ziet u? Eerst schrijfletters leren – en pas láter de letters waar spiegelbeelden roet in het eten gooien. Want als je precies geleerd hebt hoe je die b en die d schrijft, waarom zou je die b dan vaker met een d verwisselen dan met welke andere letter ook?
Echt veilig leren lezen, doe je dus niet door letters te verklanken, maar door klanken op te schrijven.
Misschien denkt u nu: we zijn aan het afdwalen, we zouden het toch over dyslexie hebben. Oké: laten we aannemen dat Babs sukkelt met lezen. We testen, we remediëren, niets helpt: misschien is ze dyslectisch. Maar: Babs heeft ‘dit is b en dat is d’-onderwijs gekregen. Dus is de hamvraag: als we zeggen dat ze dyslexie heeft, krijgt ze dan een restdiagnose?
Laten we eens kijken wat voor problemen Babs verder nog heeft en waar die vandaan zouden kunnen komen.
Haar handschrift is een ramp. Om goed te schrijven moet je je pen goed leren beetpakken en kleine gecontroleerde bewegingen maken met drie schrijfvingers: buigen en strekken, meer is er niet aan. Als we dat in een kleuterklas met kinderen van vijf goed uitleggen en ze fijne potloden geven, dan leren ze dat. Dan kleuren alle kinderen in die klas zo. Maar Babs heeft geen uitleg gekregen over hoe kleuren gaat en altijd met dikke potloden en stiften gewerkt. Kunt u fijn leren werken met dik materiaal? Kunt u fijne steken leren breien met dikke naalden?
Dat woorden uit klanken bestaan, snapt Babs niet. Niet dat er in de klas niet aan klankbewustzijn is gewerkt: ze deden ‘rijmen’ en ‘woord-jes klap-pen’. Wat leren ze daarvan? Misschien ongeveer wat lettergrepen zijn. Prima als je een lettergrepenschrift wilt leren, Koreaans of zo, maar Nederlands schrijven we alfabetisch. Van woordjes klappen leren kinderen dus vooral hoe ons schrift niet werkt.
En hoe je die afzonderlijke klanken dan wel schrijft, is voor Babs ook niet helemaal helder: au en ou zijn bijvoorbeeld een probleem. Natuurlijk heeft ze geleerd dat ze au als /ou/ moet lezen, en om het goed te onthouden hangt er een mooie kleurplaat in de klas, met daaronder welk beest erop staat: pauw. Maar dat schrijf je auw. Die w is een medeklinker, staat in de methode die de juf volgt. Is dat zo? Waarom rijmt ‘pauw’ dan op ‘wat doe je nou’?
In woorden als ‘ridder’ schrijft Babs de doffe [ǝ] soms met de ‘u’ van ‘bus’. Waarom doet ze nu zoiets? Tja, wat moet ze doen? In de klas hangt een grote prent met ‘alle letters’ erop. Maar de doffe [ǝ] staat daar niet bij.
En dan die dubbele medeklinkers, die zijn voor Babs ook een loterij.‘ In appel schrijf je de p twee keer, want de /a/ is kort’, zegt de juf. Maar in papier is de eerste klinker óók kort en toch mag Babs maar één ‘p’ schrijven. Hoe zit het met die dubbele p? Soms wel, soms niet? ‘Oefen maar flink met mama’, zegt de juf.
Problemen met letters heeft Babs dus genoeg. Misschien is ze wel echt dyslectisch. Maar is een breindefect het beste idee dat we hebben om haar problemen te verklaren, als er achter elk van haar problemen een onderwijsdefect lijkt te zitten? Voorlopig is Babs dus niet dyslectisch, voorlopig is Babs NGO: niet goed onderwezen.
Voorlopig: het zou inderdaad kunnen dat er in Babs’ brein óók nog een defectje zit, dat ze echt dyslectisch is. Maar dat weten we niet. En over andere kinderen weten we dat ook niet. Zolang onderwijsdefecten het beeld vertroebelen, weten we niet eens óf er wel dyslectische kinderen zijn.
En dat blijft zo tot we de defecten in ons leesonderwijs hebben gerepareerd, tot we lees-, schrijf- en spellingonderwijs hebben ontwikkeld dat altijd correct en nooit verwarrend is.
Dat betekent: zolang een kind dat moeizaam leest in principe ook NGO zou kunnen zijn, zolang we geen leesonderwijs hebben ontworpen dat altijd correct en nooit verwarrend is, heeft de term dyslexie in debatten over leesproblemen, over waar ze vandaan komen en hoe we ze oplossen, niets te zoeken. Dat geldt zelfs voor de vraag van dit college: kun je dyslexie voorkomen. Die vraag deugt namelijk niet. Op het eerste gezicht betekent ze: kun je met goed onderwijs een aangeboren stoornis voorkomen? Natuurlijk niet, onderwijs komt in dat geval altijd te laat. Maar over die stoornis weten intussen een paar dingen. Ik herformuleer de vraag en stop erin wat we inmiddels weten.
‘Kun je met goed onderwijs een aangeboren stoornis voorkomen waarvan het bestaan nooit is aangetoond, maar waarvan wordt aangenomen dat ze leesproblemen veroorzaakt, al kunnen we met geen mogelijkheid zeggen bij wie wel en bij wie niet?’
Zo bezien vált die vraag niet te beantwoorden. Ziet u hoeveel verwarring het begrip dyslexie wel sticht? Dat betekent dat we de vraag moeten herformuleren, zonder de term dyslexie erin. Dat is makkelijk: ‘Kunnen we met onderwijs dat altijd correct is en nooit verwarrend elk kind een vlotte lezer helpen worden?’
Ik ga u eerlijk antwoorden, ik weet dat niet. Maar, waarom niet eigenlijk? Waarom zouden we vooraf moeten aannemen dat het niet kan? En dacht er iemand zonder goed leesonderwijs méér kans te maken?
Dyslexie voorkomen, dames en heren, begint dus niet bij preventieve screenings in de kleuterklas en meer onderzoek naar wat dyslectische lezers anders maakt dan gewone. Het begint bij het concept dyslexie in de koelkast leggen, bij uitvissen hoe we ons leesonderwijs helderder en juister maken en bij leerkrachten helpen de briljante onderwijzer te worden die ze altijd al hadden willen zijn: de juf, de meester die elk kind goed leert lezen. Daar gaat het om.
Zo. Dat was het. Maar waarom kunt u niet gewoon naar dat college kijken?
Begin december 2018 stond het college nog niet online, of een coalitie van Vlaamse dyslexie-experten (onder anderen Ghesquière, Van den Broeck, Duyck, Geudens, Brysbaert) zorgde voor tegenwind. ‘Wat heeft Moonen op het podium van de Universiteit van Vlaanderen te zoeken? Hij heeft geen publicaties. Hij verkondigt gewoon een persoonlijke overtuiging. Er is in Vlaanderen zoveel degelijk onderzoek over deze kwestie en wie krijgt het woord? Een charlatan die het publiek misleidt.’ Nodeloos te zeggen dat deze woorden vooral moesten dienen als argument om de video te laten verwijderen.
Wat ook gebeurde: u kunt het college niet meer bekijken.
Opvallend feit: wat er precies mis is met het college, zeggen de experten niet. Hun argument is mijn ontbrekende publicatielijst. Daarover twee dingen.
Een: wat ik vertel, kan steek houden en kan onzin zijn. Maar daarbij maakt het geen zak uit wie ik ben. Ik kan een al dan niet door educatieve uitgevers of lobbygroepen gefinancierde academicus zijn, of een taxichauffeur, – wat ik zeg wordt er niet meer of minder waar of onzinnig door.
Twee: wie graag ‘wetenschappelijk bewijs’ wil zien, een publicatie die de extra deugdelijkheid van Alfabetcode vergeleken bij andere methodes aantoont, die moet de volgende uitdaging maar eens aangaan. ‘Publiceer in een gezaghebbend (ik dacht dat gezagsargumenten geen rol speelden in de wetenschap, maar kom) peer review- tijdschrift een artikel met dit opzet: Als het leermateriaal, de didactiek van de leerkracht en wat er in de klas op het bord verschijnt systematisch met rekenfouten besmet is, leren de leerlingen gemiddeld minder goed rekenen dan wanneer dat niet het geval is.’ Ik heb nog nooit zo’n artikel gezien. Het gepubliceerd krijgen is zo goed als onmogelijk: wie wil nou zulke evidenties aangetoond zien? Maar toch: Als er geen artikel over is, heeft de expertenclub geen been om op te staan om een leerkracht tot de orde te roepen als die voortdurend rekenfouten maakt. Of toch? Zullen ze hun mond houden als hun zoontje bij zo’n leerkracht in de klas zit en sukkelt met rekenen? Om dat er ‘geen bewijs’ is? Omdat het alleen maar ‘hun persoonlijke overtuiging’ is dat die fouten op het bord iets met de problemen van hun zoon te maken kunnen hebben? Maar kijk, dat is precies wat ze van mij eisen: dat ik mijn mond houd.
En dus: heb de moed uw eigen verstand te gebruiken en oordeel zelf. Als wat ik vertel onzin is, legt u me dan gerust uit waarom. Ik houd namelijk niet van onzin. Als het steek houdt, mag u me dat laten weten, maar legt u dat vooral ook aan anderen uit.
Voorlopig blijf ik er echter bij: niets van wat mij verweten wordt snijdt hout. Zelfs het schamele argument niet dat ik de wetenschappelijke consensus aan mijn laars zou lappen. Op knack.be leest u waarom. Het stuk heet: Het begrip dyslexie had al lang met pensioen gemoeten. En weet u wat? Die titel is niet eens van mij. Hij is van Keith Stanovich, misschien wel de meest gerespecteerde leesonderzoeker ter wereld.
Nog zin in een toetje? Hier leest u wat voor schade het concept dyslexie heeft aangericht.