Leren we wel iets uit PISA?

Op sinterklaasdag 2016 verscheen het laatste PISA-rapport. Vlaanderen speelt in alle categorieën mee voor de medailles, helaas ook in de categorie ongelijkheid. De onderwijskundigen van de Gentse universiteit wezen in dit verband op de correlatie met taal: kinderen die thuis geen Nederlands spreken presteren slechter. Onderwijsminister Crevits volgde. Vervolgens: boze opiniestukken, vooral in de krant De Morgen. Vooral academici met een migratieachtergrond vonden dat bijvoorbeeld thuis Turks spreken niet als taalachterstand, maar als rijkdom moet worden beschouwd. En zo ging het debat binnen de kortste keren over integratie, over waarom we zo zelden een Gürsel met een Charlotte zien trouwen, maar niet meer over onderwijs.

Dus probeerde ik de puntjes weer op de i te krijgen. En bij De Morgen wilden ze mijn opinie wel. Hier leest u het in de krant, als u liever bij ons blijft, leest u hieronder gewoon door.

Misschien moeten we het ook eens hebben over wat succesvolle scholen anders doen

Vier dagen duurde het om de commentaren over de gemiddeld zwakkere prestaties van leerlingen met een migratieachtergrond in het Vlaamse onderwijs te laten uitmonden in gebakkelei over de suggestie dat migranten misschien wel met de verkeerde mensen trouwen. Terwijl over de meest voor de hand liggende verklaring nog met geen woord was gerept: als het aantal jongeren dat bijvoorbeeld het basisniveau voor lezen niet haalt gestaag stijgt, zou dat niet kunnen komen omdat ze het gewoon nooit goed hebben geleerd?

De basis voor taalvaardigheid wordt thuis gelegd, de basis voor leesvaardigheid op school: in de eerste plaats op de lagere school.

Eerst nog even de cijfers. In twaalf jaar tijd is het aantal vijftienjarigen dat niet goed genoeg kan lezen om efficiënt aan het dagelijkse leven te kunnen deelnemen met ruim 40 procent gestegen. In 2003 ging het om 12 procent, in 2015 om 17 procent. Onderwijsminister Crevits zoekt de verklaring voor die evolutie in de thuissituatie van de betrokken leerlingen: vooral in het feit dat ze thuis geen Nederlands spreken. De correlatie tussen thuistaal en onderwijsprestaties staat onomstotelijk vast, stelt ze. Dat klopt ook, maar correlaties zijn geen oorzaken. Als leerlingen thuis geen Nederlands spreken, maakt dat hun schoolcarrière er inderdaad niet makkelijker op. Maar thuis wél Nederlands spreken maakt kinderen niet leesvaardig. De basis voor taalvaardigheid wordt thuis gelegd, de basis voor leesvaardigheid op school: in de eerste plaats op de lagere school.

Van de 17 procent leerlingen die het basisniveau voor lezen niet haalden, zijn veruit de meeste in Vlaanderen geboren. We mogen dus aannemen dat die zes jaar lagere school achter de rug hebben. Tóch moeten ze op hun vijftiende als laaggeletterd worden beschouwd. Hoe kan dat? In september 2013 stelde de Vrije CLB-koepel vast dat kinderen uit de eerste drie leerjaren van de lagere school systematisch slechter scoren voor technisch lezen dan vijftien jaar voordien. Over hoe dat komt, wilde men niet veel zeggen, maar wel dat de verklaring niets te maken heeft met het toenemende aantal anderstalige leerlingen: ook Nederlandstalige leerlingen lezen slechter, zo blijkt uit de cijfers. Dat de CLB-studie over technisch lezen gaat en het PISA-onderzoek over begrijpend lezen, betekent niet dat er tussen beide geen verband zou zijn: de letters vlot decoderen is een voorwaarde voor begrijpend lezen. Het is niet de enige, maar wel een noodzakelijke. Wie niet goed is in technisch lezen, is dat ook niet in begrijpend lezen.

Als kinderen slechter lezen dan vroeger, moeten we ons afvragen hoe we ze weer beter leren lezen. Van het antwoord worden alle kinderen beter, ook die met anderstalige, armere of laagopgeleide ouders. Als er problemen zijn met de effectiviteit van een onderwijsaanpak, vallen de klappen namelijk altijd het eerst in die bekende risicogroepen. Bovendien: wie vlotter leest, leest gemiddeld meer en pikt op die manier woorden, structuren en registers op die in de tafelgesprekken thuis nooit te horen zijn, ook niet als Nederlands de thuistaal is.

Als we nu eens een duidelijk doel voor ogen zouden houden: aan het eind van de basisschool is elk kind een vlotte lezer.

Een eerste stap om de effectiviteit van het leesonderwijs op de basisschool op te krikken zou een ambitieuzer stel eindtermen zijn. Voor lezen behalen basisschoolkinderen die nu, als ze in diverse teksten op hun niveau ‘informatie kunnen achterhalen’. Hoeveel moeite, hoeveel tijd, hoeveel gesukkel hen dat mag kosten, zeggen de eindtermen niet. Het lijkt er dus sterk op dat kinderen niet eens vlot hoeven te leren lezen op school. Verbaast het dan dat 17 procent van de vijftienjarigen het niet kan? En dat kinderen met anderstalige ouders in die groep oververtegenwoordigd zijn? Als we nu eens een duidelijk doel voor ogen zouden houden: aan het eind van de basisschool is elk kind een vlotte lezer. Sommige scholen doen dat nu al, andere hebben in het zesde leerjaar dertig procent zwakke lezers. Wat doen we daarmee: blijven we zulke verschillen verklaren door naar de thuissituatie van die kinderen te kijken, of zullen we het ook eens hebben over wat die succesvolle scholen anders doen?

Terug naar 2013: drie jaar eerder had ik over wat we uit PISA leren ook al eens een stuk voor dezelfde krant geschreven. U leest het hier.

Wat we uit PISA leren

Het gaat niet echt goed met het onderwijs in Vlaanderen: we zijn Europese top omdat de rest van Europa sneller achteruitboert dan wij. Bijzonder goed nieuws is dat niet te noemen.

Minstens even bedroevend zijn de reacties op dat nieuws. Zowat iedereen lijkt uit de PISA-resultaten te kunnen besluiten dat de onderwijshervorming die minister Smet voor ogen staat, dringend nodig is. Dat is vreemd. De PISA-resultaten zijn minder goed dan negen jaar geleden, maar in die negen jaar is de structuur van het onderwijs dezelfde gebleven. In 2003 was het dus mogelijk om binnen de bestaande structuur beter te scoren.

Of minister Smets  onderwijshervorming nodig is, is een discussie op zich. Maar of PISA aantoont dat ze nodig is, is een discussie die in een ommezien kan worden beslecht. Dat doet PISA namelijk niet. Als PISA aantoont dat we het goed doen voor wiskunde, maar minder goed dan negen jaar geleden, dat we het niet slecht doen voor lezen, maar wel slechter dan in 2003, dan wijst dat erop dat de effectiviteit van wat er in de klassen gebeurt kleiner is geworden. Dat kan met allerlei dingen te maken hebben, maar niet met de structuur, want die is onveranderd gebleven.

Dat betekent ook: als we weer hogerop willen in de volgende PISA-rondes, zullen we dingen moeten veranderen die de effectiviteit verhogen, maar niet noodzakelijk de structuur. Dat geldt zelfs voor het probleem van de sociale kloof die het Vlaamse onderwijs eerder lijkt uit te diepen dan te dichten. Bij effectieve leerkrachten leren alle leerlingen meer en beter. Van ineffectieve onderwijsaanpakken gaan de prestaties van alle leerlingen achteruit, maar de hardste klappen vallen bij leerlingen uit de klassieke risicogroepen in de samenleving: kinderen van lager opgeleide, armere of anderstalige ouders.

Laat ik dat punt illustreren. Tien jaar geleden was de uitval voor lezen in het Nederlandse Enschede dramatisch: meer dan zestig procent van de kinderen had aan het eind van de basisschool een leesachterstand van minstens twee jaar. Daar was een uitleg voor: Enschede had een significant moeilijkere leerlingenpopulatie. Toch werd besloten een leesverbeterplan op te zetten. De schoolstructuren bleven wat ze waren. Maar de leerkrachten op de deelnemende scholen kregen onder meer van expert Kees Vernooy opleiding over hoe effectief leesonderwijs eruitziet. Wat doe je beter wel, en wat beter niet in een klas? Nogal wat scholen stapten mee in het project: openbare scholen, christelijke scholen, islamitische scholen. Samen goed voor ruim 9000 leerlingen. En zie, in nauwelijks twee jaar tijd werd de uitval voor technisch lezen gereduceerd tot nauwelijks twee procent. Daarnaast gingen diezelfde leerlingen ook beter rekenen en waren er nauwelijks gedragsproblemen. Dat is wat effectief onderwijs kan doen.

Wat Vlaanderen nodig heeft is effectiever onderwijs. Daarover moet het debat gaan, niet in de eerste plaats over de structuur. Als we niets doen om  de effectiviteit te verhogen van wat er in de klassen gebeurt, is een structuurhervorming een maat voor niets.

Besluit

U ziet: het rapport van 2016 legt dezelfde problemen bloot, de reacties zijn dezelfde en er omdat de discussies steevast om de hete brij heen draaien, verandert er nauwelijks wat. Wat we uit al die rapporten leren? Zo goed als niets.